חוקרים רבים בעשורים האחרונים מצאו כי סטודנטים מייחסים משקל רב, בעיקר בתחום הכתיבה האקדמית, למשובים הניתנים להם על ידי מרצים. אך, באופן אירוני, אותם חוקרים מצאו כי סטודנטים לרוב אינם מפיקים תועלת מן המשובים הללו. גם ללא החוקרים הללו, מרצים רבים ודאי מוצאים כי מאמצם הרב בבדיקת עבודות ובמתן הערות יורד לטמיון בין מטלה למטלה. כיצד ייתכן כי כלי כה מוערך, בו מושקע זמן כה רב, לא מביא לתוצאות המצופות? כיצד, במילים אחרות, ניתן להפוך את המשוב לכלי אפקטיבי ממנו יכולים סטודנטים ללמוד? מחקרים רבים הוקדשו בדיוק לשאלה הזו. במאמר הזה נציג את התובנות מן המחקרים הללו ואת הדרכים ליישמן, על מנת להפוך את המשוב לכלי המשמעותי שהוא נועד להיות.
ראשית, נגדיר מהו משוב. בשונה מן התפיסה הרווחת כי משוב הוא סדרה של הערות על תוצר נתון של סטודנט, המשוב מהווה חלק מתהליך רחב וארוך יותר. למעשה, יש להתייחס למשוב כחוליה במערכת הדרכה דיאלוגית – כתובה ומדוברת – ומתמשכת, המקשרת בין ביצועי הסטודנט לאורך קורס מסוים. יתרה על כך, המשוב אינו תחום למטלה הגמורה. משוב אפקטיבי מתחיל בתיאום ציפיות קודם לתהליך הכתיבה ומסתיים בניתוח ויישום לאחריה, כאשר הערות המרצה מכוונות לפער בין המצוי לרצוי, בין העבר לעתיד. כאן חשוב גם להבחין בין משוב להערכה. באקדמיה, הערכה ניתנת לרוב כציון הנועד לייצג את איכות העבודה של הסטודנט. למרות הצורך והחשיבות במתן ציונים, חוקרים הבחינו כי הערכה מספרית פוגעת באפקטיביות של המשוב הנלווה. הבעיה היא בדיוק ברעיון שהמשוב נתפס כנלווה לציון או ככלי להצדקת הציון, סוג של הערכה מילולית. כתוצאה מכך סטודנטים נוטים לייחס להערכה את תפקיד המשוב. לדידם, הציון מהווה את המילה האחרונה לגבי יכולותיהם, תפיסה הפוגעת הן בראייתם את מצבם הנוכחי והן ביכולתם להשתפר בעתיד. מחקרים הראו כי סטודנטים המקבלים ציון גבוה אינם טורחים לקרוא את הערות המרצה, בעוד אלה המקבלים ציון נמוך נסערים מדי מכדי להתייחס להערות באופן פרודוקטיבי. ההיגיון מאחורי הממצאים הללו משקף את האופן בו סטודנטים תופסים ציונים – כאינדיקציה לערכם בעת קבלתו. משוב, מאידך, מסתכל גם קדימה וגם אחורה, היות ותפקידו להוות חלק מתהליך מתמשך של שיפור ובכך לתת לסטודנטים מוטיבציה ותחושה גוברת של שליטה. שוב, אין באמור כדי לוותר על ציונים וההערכה המסכמת הנלווית אליהם, אלא כדי להבהיר כי יש לראות במשוב כלי נפרד מהערכה, ובהערכה כמדד לאפקטיביות של המשוב ויישומיו.
נתחיל, אם כן, בשלב הציפיות הקודם למטלה נתונה. על הסטודנטים להבין את הנדרש בכל מטלה כפי שהמרצה תופס אותה. הכוונה כאן אינה להוראות הניתנות לרוב יחד עם המטלה, אלא לביצוע מיטבי בעיני המרצה: מהו הידע אותו מבקש המרצה ליישם? מהן היכולות אותן מבקש המרצה להביא לידי ביטוי? לאילו אלמנטים בתוצר מייחס המרצה יותר או פחות חשיבות? חשוב להבין כי מרצים מבלים שנים רבות בכתיבה ומפנימים בהדרגה את מורכבותה ומכלול השיקולים בה, מורכבות אשר אינה מובנת מעליה לסטודנטים ושאותה אינם תופסים כלל כמכלול, אלא כסדרה של פעולות הדורשות, כל אחת, תשומת לב רבה וחשיבה מאומצת. לכן, על ציפיות המרצה להיות מובנות כאסטרטגיה כוללת המשקפת את התהליך אותו נדרשים הסטודנטים לעבור. מחוונים, דוגמאות לעבודות קודמות ומיקוד של כל מטלה במספר מצומצם של אלמנטים ההולכים ומצטברים עם הזמן – כולן דרכים לתיאום ציפיות ההופכות בהמשך את הערות המרצה לממוקדות וברורות יותר.
משוב אפקטיבי, אם כן, לא מתחיל בגוף העבודה ודורש מחשבה והכנה. הדבר נכון גם לגבי ההערות על עבודת הסטודנטים. כאן, על המשוב להתייחס לשלושה אלמנטים מרכזיים: יעדי המטלה הנוכחית, הצעדים החיוביים שנעשו כדי להתקרב אליה ביחס למטלות קודמות, והצעדים שיש עוד לקחת כדי להגיע ליעד, כולל אסטרטגיות קונקרטיות לשם כך. יתרה על כך, על ההערות בגוף העבודה להתייחס הן לתוכן והן לכישורים, בכדי לאפשר לכל סטודנט לפתח ארסנל של כלים ופתרונות לטובת המטלות הבאות. זהו גם התווך בו המשוב פועל לעיצוב במקום להערכה. מצד אחד, עליו להיות לגופה של כל עבודה וליעדיה, ולא לגופו של סטודנט; מצד שני, עליו להתייחס לתהליך הרחב אותו העבודה משקפת. במקרה הראשון ההערות מונעות מהסטודנט להרגיש כי המשוב משקף את אישיותו, במקרה השני מסייע המשוב לחבר בין תוצריהם השונים של כל סטודנט לכדי תמונת מצב אינדיבידואלית.
בהקשר הזה, חשוב להבין כי סטודנטים אינם מגיעים לכל קורס או מטלה כלוח חלק, וכי למרות הדרישות והציפיות של כל מרצה או מטלה יש באקדמיה בכלל ובכל דיסציפלינה בפרט מגוון של יכולות וכלים אותם רוכשים הסטודנטים במהלך לימודיהם. התעלמות מן התהליך הכולל של הסטודנטים, ממה שהם כבר למדו או לומדים במקביל, עלול להחזיר אותם לשיקולים הצרים של ההערכה. רצוי, אם כך, לקחת את הזמן לפני כל מטלה ו/או לאחריה כדי לבקש מהסטודנטים לחזור למטלות קודמות ולציין, למשל, שלוש חולשות או הערות חוזרות עליהן ירצו לעבוד להבא. מסקנות מפעילויות כאלו, אם הן להגשה, יכולות לחשוף בפני המרצה פערים הדורשים תשומת לב, אך גם ללא הגשתן יש בכוחן לעודד את הסטודנטים לבצע רפלקציה מתמידה על התהליך אותו הם עוברים בכל עבודה וכך לתרום לגיבוש סגנון אקדמי אישי אך תקני.
מכאן ניתן להקיש גם את חלוקת התפקידים בגיבוש ויישום המשוב. כאמור, משוב הוא לא תהליך חד-צדדי אלא דיאלוגי. חלקו של המרצה בדיאלוג הזה כולל את גיבוש הציפיות מכל מטלה, מתן הערות בונות הקושרות בין מטלות ועידוד הסטודנטים לבצע רפלקציה בין מטלה למטלה. אך גם לסטודנטים תפקיד מרכזי בהבניית המשובים לכדי מערכת אופרטיבית: לפתח יכולות הבחנה ושיפוט עצמי, ובכך להפחית בהדרגה את התלות במרצה. בכדי להביא לכך, חשוב שהמטלות בכל קורס יהיו לא רק קשורות זו לזו, אלא גם בסדר קושי עולה. על הסטודנטים לראות כי הם מסוגלים ליישם את המשובים ואת הכלים שהוצעו בהם כדי להתמודד עם אתגרים חדשים – דומים אך שונים מאלה עמם כבר התמודדו. כך הופך המשוב למשמעותי – דהיינו, כלי דרכו יכולים הסטודנטים להביא לידי ביטוי ויישום את התהליך האישי שלהם ומטרותיהם. בסופו של דבר, ציפיות המרצה חייבות להיות בדיאלוג עם ציפיות הסטודנטים, ואת אלה האחרונים נדרשים הסטודנטים, במידת מה, לגבש לעצמם לאורך הקורס.
לסיכום, המשוב הוא אחד הכלים המרכזיים העומדים לרשות המרצים לשיפור איכות עבודתם של הסטודנטים, אך בכדי לבצע את פעולתו החיובית על כל משוב להיות מובחן, ברור ומשמעותי. עם זאת, אין המשוב מהווה סדרה של הערות מרצה הנוגעות למטלה נתונה בלבד, אלא עליו להיות חלק מתהליך בעל יעדים, נקודות ציון ותוכניות להמשך, הנפרש לאורך הקורס ונתון גם בידיו של כל סטודנט. כמו בכל תחום אחר, אלה הקשרים – בין תחומי ידע, בין יכולות, בין עבר לעתיד, בין בני אדם – המתפתחים בעזרת מאמץ ולאורך זמן אשר הופכים כישלונות לכישרונות וכישרונות לכישורים.
רשימת קריאה:
Beaumont, Chris, Michelle O'Doherty & Lee Shannon. 2011. Reconceptualizing Assessment
Feedback: A Key to Improving Student Learning? Studies in Higher Education, 36 (6):
671-687.
Brookhart, Susan M. 2018. Summative and Formative Feedback. In The Cambridge Handbook of
Instructional Feedback. , edited by A. Lipnevich & J. Smith, 52-78. Cambridge: Cambridge University Press.
Hattie, John & Helen Timperley. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research,
77 (1):81-112.
Lea, Mary R. & Brian V. Street. 2006. The “Academic Literacies" Model: Theory and
Applications. Theory Into Practice, 45 (4):368-377.
Naomi, Winstone E. & David Boud. 2022. “The Need to Disentangle Assessment and Feedback in
Higher Education." Studies in Higher Education, 47 (3): 656-667.
Small, Felicity & Kath Attree. 2016. Undergraduate Student Responses to Feedback: Expectations
and Experiences. Studies in Higher Education, 41 (11): 2078-2094.
Van der Meer, Jacques. 2018. Feedback in Tertiary Education: Challenges and Opportunities for
Enhancing Current Practices. In The Cambridge Handbook of Instructional Feedback,
edited by A. Lipnevich & J. Smith, 264-288. Cambridge: Cambridge University Press.
