אנו נמצאים בתקופה חסרת תקדים בדורנו. טבח ה-7 באוקטובר, המלחמה בעזה, פינוי ומעבר של אוכלוסיות בקנה מידה רחב וסוגיית החטופים והחטופות – כל אלה מציבים אתגרים גדולים לשנת הלימודים הקרובה, אשר צפויה להיות מאתגרת ותדרוש התמודדות עם השלכות המצב הבטחוני, הפוליטי והכלכלי-חברתי הנובע מהאירועים הללו. להלן נתייחס לאתגר ספציפי אשר עתיד להשליך על ההוראה באקדמיה: טראומה. למעשה, מזה שני עשורים, וביתר שאת לאחר מגפת הקורונה, חוקרים נותנים את דעתם על הגורמים, ההשלכות ודרכי ההתמודדות של מרצים וסטודנטים עם הוראה ולמידה ברקע של טראומה, תחום הנקרא, עם וריאציות קלות, trauma-informed pedagogy. בהתבסס על מחקרים מתחום זה, נציג בקווים כלליים מהי טראומה, כיצד היא משפיעה על הלמידה וכיצד ניתן להתאים את סביבת ההוראה לתקופה זו, בה לטראומה צפויה להיות השפעה על מספר רב של סטודנטים.
נתחיל מהגדרת מושג הטראומה. טראומה הינה תגובה רגשית לאירוע קשה או לאסון, גם כאשר אלה אינם נחווים ישירות ומועברים, למשל, דרך עדויות או התקשורת. ברמה הפיזיולוגית, טראומה נוצרת כאשר משאביו הקוגניטיביים של אדם אינם מספקים כדי להתמודד עם לחצים חיצוניים, מה שיוצר חוסר איזון פנימי מתמשך. ניתן להשוות זאת לאזעקה הפועלת כל הזמן והמכלה אנרגיה רבה בניסיונות לכבות אותה. בהקשר ללמידה זהו מצב בו סטודנט משקיע אנרגיה רבה בפחד, בחיפוש אחר איומים, במגננה, וכך למעשה משהה מטרות אחרות הדורשות משאבים, כגון ריכוז, הקשבה וזכירה. במלים אחרות, הצפה רגשית עלולה פוגעת בתפקוד הקוגניטיבי.
עם זאת, טראומה אינה רק פיזיולוגית וקוגניטיבית, אלא גם אונטולוגית. ברובד הזה, השפעותיהן של חוויות טראומטיות גורמות לתחושות של אבדן שליטה ומשמעות, בדידות וחוסר ודאות. כאשר מקור הטראומה הינו באירוע בקנה מידה לאומי או גלובלי, כגון מלחמה או מגפה (וחלק מן הסטודנטים זכו בזכות המפוקפקת לחוות את שניהם), ישנם גם האלמנטים הנוספים של לחץ כלכלי-חברתי הנובע מאובדן פרנסה ו/או מהצורך לשנות מקום מגורים. לבסוף, ראוי לזכור שסטודנטים העושים את צעדיהם הראשונים באקדמיה חווים גם הם שינוי תהומי בחייהם וסביבתם. כל אחד מאלה לחוד, ועל אחת כמה וכמה כולם יחדיו, מהווים גורמים מערכתיים המעמידים את מכלול חייהם של הסטודנטים בפני טלטלות קשות ומשפיעים לא רק על עולמם הפנימי אלא גם על האופן בו הם תופסים את עולמם החיצוני.
כיצד, אם כן, יש לפעול בכיתה ברקע של טראומה? ראשית, חשוב להבין כי למרות טשטוש מסוים בגבולות שבין מטפל למרצה, תפקידו של האחרון אינו ״לרפא״ את הסטודנטים, אלא לאפשר סביבה המסייעת במניעת הפעלה מחדש של הטראומה. ישנן דרכים רבות ליצור סביבה כזאת, בהתאם לרקע הסטודנטים וסוגי הטראומות אותן הם חוו, אך ישנם מספר קווים מנחים המשותפים לכל הדרכים הללו:
מתן תחושת ביטחון ויציבות. הכוונה, קודם כל, לביטחון פיזי ונפשי מחשיפה מחודשת לטראומה על ידי הימנעות משיח על אירועים קשים או הצגה גרפית שלהם, מאלימות פיזית/מילולית ואף משימוש באפקטים קוליים פתאומיים, כגון העלאה פתאומית של הטון או דפיקות על השולחן או הלוח. יחד עם זאת, ביטחון קשור גם ליציבות – הימנעות משינויים לא צפויים בסביבת הלמידה, בתוכנית או בחומרי הלימוד או בציפיות מן הסטודנטים. הדבר נכון כפליים לשבים משירות צבאי, במהלכו למבנה ולזהות משותפת ישנה חשיבות רבה ולאחריו הסטודנט נדרש לחזור לסביבה שונה, הדורשת התאמות ושינויים הן בניהול היומיום והן בהתנהלות עצמית.
מתן תחושת שליטה וסוכנות (agency). כאמור, אחד מאופני הפגיעה של אירועים טראומטיים היא אבדן תחושת שליטה ויצירת תחושה של חוסר אונים. כדי לגשר על המצב הזה על סטודנטים לחוות תחושה מוגברת של שליטה, לפחות בלימודיהם. השתתפות אקטיבית, למשל, צריכה להיות על בסיס התנדבותי בלבד. ברמת המטלות, יש לשים דגש על חוזקות הסטודנטים ועל הדרכים בהן הם יכולים להשתפר. כמו כן, רצוי לאפשר מסלולים מקבילים להשלמת מטלות או מטלות חלופיות, כך שסטודנט אשר חווה תחושת חוסר אונים לא ימצא את עצמו עומד פעם נוספת בפני מכשול בלתי עביר.
תמיכה אישית וחברתית. לתמיכה המוסדית, החברתית והאקדמית חשיבות רבה, בין השאר ביצירת תחושת ביטחון ושליטה. בפן המוסדי, חשוב להכיר את הכתובות לסיוע אותן מציע המוסד האקדמי ולהפנות אליהן סטודנטים במקרים בהן הטיפול חורג מיכולתו של המרצה. בפן החברתי, יש ליצור מעטפת תמיכה הן בכיתה והן מחוץ לה ולעודד תחושת שותפות ואחריות הדדית. הדגש כאן הוא על איכות ולא על כמות – במקרה של כיתות גדולות או הטרוגניות, מספר קשרים חזקים די בהם לסייע רבות. עם זאת, אחד הקשרים הללו נדרש להיות הקשר בין המרצה לסטודנטים. ראוי שהמרצה יהיה קשוב ואמפתי, ידאג לשאול לשלומם של סטודנטים וימצא זמן לשוחח עם אלה הדורשים תשומת לב יתרה מעבר לשעות ההוראה בפועל.
כאמור, ישנן דרכים נוספות להוראה בסביבה בה לטראומה צפויה להיות השפעה ניכרת על הלמידה, אך יצירת סביבה בטוחה, יציבה, מחזקת ותומכת עומדת בבסיסן של רבות מהן. פעם נוספת, תפקידו של המרצה בהתנהלות בתקופות מאתגרות ומול סטודנטים בעלי פוטנציאל לטראומה אינו לפתור את הבעיות סביבם או לפטור את הסטודנטים מטראומה, אלא לאפשר למידה למרות התנאים הללו. היות וטראומה מפעילה מנגנוני התראה פיזיולוגיים ומשבשת תהליכים מנטליים של יצירת משמעות, לסביבה נטולה ככל האפשר מסיכון להפעלה-מחדש של טראומה סיכוי גבוה יותר לאפשר אינטראקציה אפקטיבית יותר עם המרצה, הכיתה וחומרי הלימוד.
רשימת קריאה:
Barros-Lane, Lisa, Dana S. Smith, Dawn McCarty, Sandra Perez & Leslie Sirrianni. 2021.
Assessing a Trauma-Informed Approach to the Covid-19 Pandemic in Higher Education: A Mixed Methods Study. Journal of Social Work Education, 57 (1): 66-81.
Carello, Janice & Lisa D. Butler.2014. Potentially Dangerous Pedagogies: Teaching Trauma Is Not The Same as Trauma-Informed Teaching. Journal of Trauma and Dissociation, 15 (2): 153-168.
Carello, Janice & Lisa D. Butler. 2015. Practicing What We Teach: Trauma-Informed Educational Practice. Journal of Teaching in Social Work, 35 (3): 262-278.
Davidson, Shannon. 2017. Trauma-Informed Practices for Postsecondary Education: A Guide. Education Northwest: 1-28. www.educationnorthwest.org.
Hunter, Josalin H. 2022. Clinician's Voice: Trauma-Informed Practices in Higher Education. New Directions in Student Services, 177: 27-38.
Imad, Mays. 2021. Transcending Adversity: Trauma-Informed Educational Development. To Improve the Academy: A Journal of Educational Development, 39 (3):1-23.
