​מה אנחנו מצפים מהסטודנטים לעשות במהלך השיעור? רובנו מוטרדים מכך שהם לא קשובים מספיק או מוסחים על ידי הטלפונים החכמים. חלקנו מנחה אותם להקשיב ולרשום מעט הערות על החומר שהכנו עבורם, כדי שלא יתעסקו בהעתקה. אחרים מצפים שהסטודנטים יסכמו את הדברים ותוך כדי כך יעבדו את התכנים הנלמדים. האם יש עדיפות לשיטה מסוימת?


בשורה התחתונה, התשובה היא כן. 

כתיבת סיכום במהלך השיעור מועילה ללמידה ויש לכך מגוון של סיבות: מחקרים אשר השוו בין סטודנטים שכתבו סיכומים ובין סטודנטים אשר האזינו לשיעור ללא כתיבת סיכומים העלו כי כתיבת סיכומי שיעור מסייעת לסטודנטים לקודד את חומר הלימוד; לחידוד ההבחנה שלהם בין עיקר וטפל; וכן שהסיכומים הם משאב נגיש ונוח עבורם בזמן ההכנה לבחינת סוף הקורס. ראוי לציין כי רבים מן המחקרים שבחנו את תועלתם של סיכומי שיעור ללמידה עשו זאת בתנאי מעבדה ובחנו כיצד כתיבת סיכומי שיעור מתרחשת ב"נקודה בזמן"  (e.g., Di Vesta & Gray, 1972; Katayama & Robinson, 2000). ועדיין, גם מחקרים שנערכו בתנאי שדה הגיעו לאותן המסקנות (e.g., Robinson et al., 2006).

אלא שהסטודנט הממוצע בכיתתכם לא עבר קורס בכתיבת סיכומי שיעור וגם לא סדנה בהבחנה בין עיקר וטפל, וכך יוצא שסטודנטים רבים נוטים לכתוב סיכומים לא ממצים. ניתן להניח שאם מרצים היו מסייעים לסטודנטים להבחין במה ש"חשוב באמת" סיכומי השיעור היו ממצים יותר והיו יכולים להוות משאב למידה איכותי יותר לקראת הבחינה.

כבר ב-1968 פרסם מור (Moore) מחקר שהשווה בין הלמידה בקורסים שבהם המרצה לא התערב כלל בכתיבת הסיכומים לקורסים שבהם המרצה התערב באמצעות הדגשת התכנים שצריכים להופיע בסיכום. הממצאים הדגימו מובהקות סטטיסטית לכך שהסטודנטים בקבוצת הניסוי עמדו ביעדי ההוראה טוב יותר מאשר הסטודנטים בקבוצת הביקורת. מאז מחקרו של מור, השערה זו נבחנה בדרכים מגוונות והעלתה ממצאים דומים (Baker & Lombardi, 1985; Kauffman, Zhao, & Yang, 2011; Locke, 1977).

אמנם, זה מטיל עלינו, המרצים, אחריות נוספת לרשימה הארוכה ממילא של מטרות בכל שיעור. כדי להקל על ההתמודדות, אנו מציעים לנסח דף הערות (Handouts, Lecture Notes etc. ) שמציג את עיקרי הרעיונות והתכנים שיועלו בשיעור, ועליו הסטודנטים יוכלו להוסיף הערות משלהם תוך כדי ההרצאה. המחקר מציע סיבות טובות לאמץ פרקטיקה כזו. יש ראיות לכך שתמיכה חלקית בסיכומי סטודנטים – בדומה לדף הערות המרצה – עשויה לקדם למידה פורייה. מחקר שהשווה בין כיתות בקורס מבוא לפסיכולוגיה מצא שסטודנטים שקיבלו דפי הערות חלקיים מהמרצים הגיעו להישגים גבוהים יותר במבחן סוף הקורס מסטודנטים שקיבלו דפי הערות מפורטים (תוך בקרה על הידע הקודם שלהם) (Cornelius & Owen-DeSchryver, 2008). קאטיאמה ורוביסון (Katayama & Robinson, 2000) הציעו כי מידת החלקיות של סיכומי השיעור יכולה להישאר קבועה לאורך כל הרצאות בקורס או להצטמצם עם התקדמות הקורס במטרה להגביר את האחריות שלוקחים הסטודנטים בלמידה ולשפר את כישורי הסיכום שלהם.

אפשרות נוספת היא לחלק לסטודנטים תבנית של מארגנים גרפיים לסיכום השיעור וגם במקרה הזה – כדאי שהם יהיו חלקיים. רובינסון ואחרים (Robinson et al., 2006) בחנו את תועלת השימוש במארגנים גרפיים שלמים בהשוואה למארגנים גרפיים חלקיים בתנאי שדה. מחקרם העלה שסטודנטים אשר הסתייעו במארגן גרפי חלקי היו בעלי הישגים גבוהים יותר במטלות ההערכה בקורס, מאשר הסטודנטים אשר הסתייעו במארגן גרפי שלם. מעניין לא פחות, החוקרים זיהו שכתיבת סיכומי שיעור באמצעות מארגנים גרפיים (חלקיים, כמובן) קידמה כישורים מטה-קוגניטיביים כמו זיהוי של מבנה הטקסט. ​

המארגנים הגרפיים ששימשו במחקר של רובינסון ואחרים;
עליון – המארגן המפורט, תחתון – המארגן החלקי (Robinson et al., 2006, 110-111)
Capture.JPG
​

כמובן, סטודנטים לא חייבים לכתוב סיכומי שיעור בשביל ללמוד באופן מעמיק. יש סטודנטים שמצליחים, מתוך האזנה פעילה, להבין טוב יותר את חומר הקורס מאשר היו מסמכים את החומר. יש אפילו סטודנטים שמסכמים את דברי המרצה למרות שזה פוגע בקשב שלהם. זה מצוין שיהיה מגוון של פרקטיקות שימושיות ללמידה, אך כדאי לזכור שכתיבת סיכומי שיעור היא אחת מהן.

לסיכום:​

    • התועלות של כתיבת סיכומי שיעור ללמידה הן רבות וכוללות קידוד של חומר הלימוד, תרגול ההבחנה בין עיקר וטפל ויצירת תוצר המהווה משאב נגיש ונוח ללמידה. לכן, מומלץ לשקול בחיוב לאפשר ואף לעודד סטודנטים לסכם את השיעור.​

  • סטודנטים לא תמיד מזהים את כל הדברים החשובים שאתם אומרים בהרצאה. זה יעזור להם אם תאותתו להם מה חשוב שיסכמו ומה לא (אפשר גם להנחות אותם בתחילת הקורס לגבי דרכים לזהות את העיקר).

  • ניתן גם לחלק דף הערות או מארגן גרפי שינחה את הסטודנטים בכתיבת הסיכומים. אם עושים זאת, כדאי להקפיד שדפי ההערות/ המארגנים הגרפיים יהיו חלקיים, כדי לשפר את הסיכוי שסטודנטים יהיו אחראים על הלמידה שלהם.


נשמח לחוות דעתכם.ן: הטקסט תרם לך? תרצה.י לשתף מנסיונך? כתב.י לנו!  ​​


רשימת מקורות

​

Baker, L., & Lombardi, B. R. (1985). Students' lecture notes and their relation to test

 performance.Teaching of Psychology, 12(1), 28-32. doi:doi:10.1207/s15328023top1201_9

Cornelius, T. L., & Owen-DeSchryver, J. (2008). Differential effects of full and partial notes on learning outcomes and attendance. Teaching of Psychology, 35(1), 6-12.‏ doi: 10.1080/00986280701818466


Di Vesta, F. J., & Gray, G. S. (1972). Listening and note taking. Journal of Educational Psychology, 63(1), 8-14. doi:10.1037/h0032243


Katayama, A. D., & Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially" involved in note-taking using graphic organizers. The Journal of Experimental Education, 68(2), 119-133. doi:10.1080/00220970009598498

Kauffman, D. F., Zhao, R., & Yang, Y.-S. (2011). Effects of online note taking formats and self-monitoring prompts on learning from online text: Using technology to enhance self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 313-322. doi:http://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.04.001


Locke, E. A. (1977). An empirical study of lecture note taking among college students. The Journal of Educational Research, 71(2), 93-99. doi:10.1080/00220671.1977.10885044

Moore, J. C. (1968). Cueing for selective note-taking. The Journal of Experimental Education, 36(4), 69-72. doi:10.1080/00220973.1968.11011076

Robinson, D. H., Katayama, A. D., Beth, A., Odom, S., Hsieh, Y.-P., & Vanderveen, A. (2006). Increasing text comprehension and graphic note taking using a partial graphic organizer. The Journal of Educational Research, 100(2), 103-111. doi:10.3200/JOER.100.2.103-111