כיצד לשמר את חומר הלימוד בקרב הסטודנטים.ות גם אחרי הבחינה?

​​​​כמה פעמים עמדתם מתוסכלים מול סטודנטים שלא זכרו חומר בסיסי שהיו אמורים ללמוד בקורס קדם? כמה פעמים הסטודנטים טענו בפניכם ש"את החומר הזה לא למדנו" אף שהוא חומר בסיסי בתחום? לעיתים נדמה שזמן קצר אחרי המבחן המסכם, החומר שנלמד מתפוגג והסטודנטים צריכים ללמוד אותו מחדש. כיצד הם יכולים לבצע פעולות קוגניטיביות מורכבות כאשר הידע כל כך שביר?

רבים ודאי חושבים שזו בעיה של חוסר השקעה של הסטודנטים בלמידה, אולם מעניין לא פחות לשאול מה אנחנו, כמורים, יכולים לעשות כדי להשפיע על התבססות הידע אצל הלומדים? האם יש לנו יכולת להשפיע על הזכרון שלהם מעבר להנחיות הכלליות שמכוונות את הסטודנטים להשקיע שעתיים או שלוש שעות של למידה עצמית על כל שעה של למידה בכיתה? בנייר זה ננסה להסביר בקצרה את התופעה ולתאר פעולות שונות שכדאי לבצע במטרה לחזק את הידע של הסטודנטים ולהפוך אותו לשימושי לטווח רחוק.

בשנים האחרונות, מספק המחקר הקוגניטיבי במדעי הלמידה ממצאים מועילים על הקשר בין הוראה ולמידה ועל הדרך שבה ניתן לשפר את המיסוד של הידע לטווח ארוך. מבלי להיכנס להבחנות מורכבות של המחקר בתחום, ננסה להציע תיאור פשוט לאופן שבו מתרחשת הלמידה וההשלכות והדרכים שבהן ניתן להשפיע עליה. (*ראו הערה בסוף המאמר).

הבעיה שהצבנו בפתיחה מתארת את תהליך השכחה של הלומדים שמקשה עליהם לרכוש מידע חדש ולבצע פעולות קוגניטיביות מורכבות. באופן פרדוקסלי כמעט, אבן היסוד שלנו ללמידה של תכנים חדשים ולביצוע פעולות חשיבה הוא הידע הקיים אצלנו. זהו ידע שצריך להיות זמין לנו לשליפה כשאנחנו מתמודדים עם בעיה או כשאנחנו לומדים מידע חדש. ההסתמכות הגוברת על זמינות המידע ברשת ("בשביל מה לזכור, פשוט תעשה גוגל...") אינה תחליף לתפקיד המפתח של הידע ליכולת החשיבה שלנו (Lang, 2021), משני טעמים בסיסיים:

1. המידע מאורגן ברשתות של מושגים ופריטים בזכרון שלנו. ככל שרשת המושגים עשירה יותר וצפופה יותר, היכולת שלנו לקלוט מידע חדש, לזכור אותו ולהבין את משמעותו עולה (ולהפך – ידע מצומצם מקשה על קליטה של מידע חדש).

2. הזמינות של ידע בזכרון ארוך הטווח שלנו הופכת פעולות קוגניטיביות שונות לאוטומטיות עבורנו ובכך מתפנים לנו משאבים קוגניטיביות לבצע פעולות מורכבות. כשהידע אינו זמין עבורנו אנחנו ממצים את המשאבים שלנו על פעולות בסיסיות יותר (למשל לזכור את המשמעויות של מושגים בסיסיים או של סימנים מתמטיים, להכיר תיאוריה מסוימת, או לבצע חישוב פשוט) ולא נותרים לנו משאבים להשלמת פעולות קוגניטיביות מורכבות יותר.

בסיס-ידע חזק עוזר לנו בפעולות שונות שאנחנו צריכים לבצע בתהליך הלמידה, ובאופן שבו אנחנו מתמודדים עם מידע חדש או עם בעיות מורכבות. אבל מה גורם למידע החדש להפוך למידע שאנחנו זוכרים לטווח ארוך? ולמה מידע מסוים נשכח מאיתנו במהירות כזאת? באופן מעט פשטני, אפשר לתאר את הלמידה כתהליך של שינוי שבו נוצרים במוח קשרים בין נוירונים. כל מידע חדש שאנחנו פוגשים, כל חוויה והתנסות יוצרת קשרים חדשים. אלא שהקשרים החדשים הם שבריריים ועשויים להיעלם. השחזור של החוויה באמצעות חשיבה חוזרת מחזקת את הקשרים ויוצרת קשרים חדשים כך שהמידע החדש מתבסס בתוך רשת הזכרון הקיימת. בתהליך הלמידה הראשוני של נושא חדש נוצרים קשרים מוגבלים, הם רלוונטיים לסיטואציה הספציפית שאנחנו לומדים, לנסיבות של המקרה הספציפי שאנחנו לומדים. הם עלולים להתפוגג אם לא נחזור לעסוק בהם שוב ושוב. ככל שאנחנו לומדים את הנושא במצבים נוספים, עם נתונים או מקרים נוספים, בתוך הקשר שונה, אנחנו מייצרים עוד קשרים ומחזקים את ההבנה של הנושא הנלמד. הוא נקשר כעת לדברים נוספים שאנחנו מכירים ויכול לשמש אותנו במגוון של מצבים. החשיבה החוזרת על הנושא תעורר במוחנו מערכת מושגית מורכבת הרבה יותר מכפי שנוצרה בהתחלה (Brown, Roediger & McDaniel 2014). זו לעיתים מייצרת אצלנו תחושה של "הבנה מעמיקה" של הנושא, כשבפועל אנחנו מתארים מצב שבו הנושא מעורר בנו מפה עשירה של מושגים קשורים שרלוונטית להקשרים שונים והיא מסייעת לנו להתמודד עם בעיות בתחום בקלות יותר.  

שתי מסקנות נובעות מכך:

1. עיסוק חוזר במידע בדרכים שונות עוזר לו להתבסס בזכרון: ניתן לעשות זאת בתהליכים שונים של אימון ותרגול או שליפה חוזרת.

2. שינוי הקשר (שינוי בנתונים או בסוג הבעיה למשל) עוזר לפתח קשרים מרובים וחזקים יותר, כך שניתן יהיה להשתמש במידע בתנאים שונים, מבלי להתקבע על ביצוע תבניתי שאינו מותאם לנסיבות.

מכך נגזרים כמה עקרונות חשובים ללמידה אפקטיבית שתסייע ללומד למסד את הידע שהוא רוכש לטווח ארוך באופן שיהיה גם זמין לשימוש בעת התמודדות עם בעיות חדשות:

קידוד ומיסוד: בלמידה אנחנו מייצרים ייצוג מנטלי של המידע החדש שאנחנו פוגשים. זהו תהליך של קידוד מחדש של המידע ובעזרתן נוצרות עקבות בזכרון. כדי שהעקבות יתארגנו בזכרון ארוך הטווח של הלומד, עליו למסד את הידע באמצעות פעולות אקטיביות של עיבוד שיהפכו את המידע לשלו (Sprenger, 2018). ניתן להשיג זאת באמצעות שחזור של הלמידה, מתן משמעות לחומר שנלמד, השלמת הנקודות החסרות וקישור לידע הקודם של הסטודנט שמארגן מחדש את המידע לתוך הזכרון שלו (Brown, Roediger & McDaniel 2014). תהליך זה מחייב פעולה אקטיבית של הלומד מעבר להקשבה.

אחזור: חשיפה חוזרת למידע (למשל בניסיון לשנן סיכומים או בהקשבה חוזרת להרצאה) אינה מועילה לטווח רחוק. על הלומד לשלוף את המידע החדש מהזכרון כמה פעמים, במרווחי זמן, כדי למנוע את השכחה. ניסויים שונים שנערכו באחזור מידע באמצעות מבדקים קצרים (Quiz) בתחילת השיעור ובסופו הראו שהתלמידים משיגים תוצאות גבוהות משמעותית במבחנים הסופיים לעומת מצבים שבהם אין משימות של שליפה חוזרת. במחקר של רודיגר ובאטלר למשל (Roediger & Butler, 2007) נמצא שמבדקים קצרים כאלה מועילים יותר בהשוואה להגדלת זמן הלימוד בהרצאה, ומובילים להישגים גבוהים יותר במבחן מסכם. הדרישה לשליפה חוזרת, גם באמצעות מבחנים, ממסדת את הידע ומסייעת לנו לאתר את המידע הזה בעתיד כשנזדקק לו מתוך מאגר המידע האינסופי שנאגר בזכרון הטווח שלנו.

ריווח ושירוג (Interleaving): על אף ההנחה המקובלת שמוטב ללמוד כל נושא בנפרד מתחילתו עד סופו, המחקר הקוגניטיבי מעלה שלמידה מרווחת (spaced) ומשורגת (mixed-up) עדיפה על למידה מרוכזת. פיזור הלמידה לאירועים נפרדים בזמן מוביל לחיזוק הזכרון לעומת למידה רציפה באירוע בודד (כאשר הזמן הכולל המושקע בלמידה בשני המצבים זהה). היתרון בלמידה המרווחת מתבלט במבחנים שנעשים במרחק של זמן מאז סיום הלמידה. גם הלימוד המשורג, שבמהלכו אנחנו עוברים בין נושאים לפני שהשלמנו ומיצינו כל נושא בנפרד, מוביל להישגים גבוהים יותר מלמידה מרוכזת. הלמידה המשורגת מובילה גם כן להישגים גבוהים יותר במבחנים שנעשים במרחק זמן מהלמידה. יש לכך שתי סיבות – א. הלמידה המשורגת מונעת שכחה בזכות העיסוק החוזר בנושא; ב. היא מסייעת לתלמידים להתאים את האסטרטגיה והפרוצדורות הנדרשות לפתרון של בעיות לפי התנאים המשתנים של השאלה (ולא סתם לשכפל תבנית פעולה מבעיה דומה) (Rohrer & Talyor 2007). במובן זה, למידה משורגת משפרת את היכולת לבצע העברה וליישם בהקשרים חדשים את הידע שרכשנו (Lang, 2021). שימו לב, הריווח והפיזור של נושא מסוים על פני הזמן לא אומרת שצריך לקטוע באמצע כל נושא, אלא שלא צריך למצות אותו ולהותיר אותו מאחור. ניתן וצריך להציע הסבר רציף של נושא מורכב, אך לשמור מרכיבים מסוימים להמשך הקורס.

קישור: כדי למסד את הידע ולשמר אותו נגיש בזכרון ארוך הטווח שלנו, עלינו לבנות כמה שיותר קשרים בין פריטי המידע שצברנו. מידע שמקושר לפריטים רבים יישמר בזכרון ויהיה נגיש יותר לשליפה בעת הצורך. כדי לסייע ללומד לבנות קישורים כאלה, עלינו לעודד אותו לארגן את הרעיונות לכדי תמונה רחבה במפה מקושרת, ליצור משמעות ביחסים בין רעיונות, וליישם את הידע בהקשרים חדשים. תנאי לכך הוא היכולת לקשור בין מידע קודם למידע חדש שמאפשר ליצור משמעות במידע החדש, להבין אותו ולהשתמש בו. גם הניסיון להכניס את המידע החדש לתוך הקשר, לספר את הסיפור הרחב שקשור בו, לספק הזדמנויות להרחבה של הרעיונות או מתן הסבר אישי באמצעות פרפרזות של הלומדים על הרעיונות החדשים יכולים לחזק את הקשרים האלה.

תרגול (practice) מודע: כדי להקל על העומס הקוגניטיבי שכרוך בביצוע מטלות סבוכות עלינו להתאמן על המיומנות שמבקשים לפתח. אימון חוזר עוזר לנו להפוך תהליכים מסוימים לאוטומטיים ובכך מקל על זכרון העבודה המצומצם שלנו. אולם צריך להיזהר מאימון יתר שהופך פעולות מסוימות לתבניתיות כך שהן נעשות בלי מודעות לתנאים השונים שמציגה הבעיה. לפיכך מוטב לשנות מדי פעם את התנאים של השאלות, לכלול מרכיבים של התבוננות רפלקטיבית על מהלך הפתרון, ולספק ללומד משוב על ביצועיו.

אז איך אנחנו כמרצים/ות יכולים/ות לתמוך בחיזוק הידע של הסטודנטים ושמירתו לטווח רחוק?

1. מבדקים מרובים: נצלו את ההתחלה או הסוף של כל שיעור למבדק קצר (מוטב ללא ציון) על חומר שנלמד בשיעורים הקודמים. כדאי לשלב אחוז קטן של נושאים משיעורים מוקדמים יותר. כך ניתן להשיג את התועלת מפעולות של אחזור ומלמידה מרווחת ומשורגת.

2. תרגול חוזר תוך כדי שינוי תנאים: נסו להגדיר את המיומנויות המרכיבות את המטלות בקורס, פרקו אותן לרכיבים וצרו הזדמנויות לתרגול מתמשך על כל המרכיבים הנדרשים למטלות המסכמות. כדאי לשנות את ההקשר והתנאים המוצגים בבעיה במהלך התרגול (למשל: כתיבת עבודת ניתוח של מקרה/טקסט מחייבת פעולות שונות של פרשנות, יישום תיאורטי וגם של ניסוח טענות ובניית טיעון וכו'; פתרון של בעיה חישוביות מצריך לא פעם יכולת של קריאת נתונים, בחירה של אסטרטגיות לפתרון, שרטוט וכו'). הפירוק לרכיבים מאפשר לשלב אימון קצר יחסית בזמן על פעולות ספציפיות ולפזר אותן על פני הקורס.

3. אחזור בעל-פה: פעולות שליפה ניתן לבצע גם באמצעות דיון על נושאים קודמים בתחילת השיעור ובסיכומו. אפשר לחלק בין הסטודנטים את האחריות לפתוח את השיעור בסיכום קצר של עיקרי הנושא שנלמד בשיעור הקודם (Blazer, 2014).

4. העלאת השערות ובחינתן לאחר הלמידה כדרך לחזק את הקישורים בין הרעיונות: בתחילת הלימוד של הנושא, אפשר לבקש מהסטודנטים לנסח השערות על תופעות מסוימות, על התנהגויות/תוצאות/אפקטים שונים. לאחר החשיפה למידע החדש אפשר לבקש מהם לבחון את ההשערות של עצמם ולנסות להסביר את ההצלחה ואי-ההצלחה.

5. ריווח ושירוג: שלבו בכל שיעור שאלות או מרכיבים של שאלות שנלמדו בשיעורים קודמים ולא עמדו במוקד השיעור הנוכחי. למשל כאשר מדגימים ביצוע של משימה (פתרון תרגיל, ניתוח של טקסט/אירוע, ניתוח מקרה וכו') הוסיפו מדי פעם רכיב שמחייב שימוש בתכנים משיעורים קודמים.

6. הזדמנויות ליצירת קישורים: כדאי להטרים את הלמידה בשאלות שדורשות מהסטודנטים לכתוב מה הם יודעים על הנושא ומה הם רוצים לדעת. מוטב לאפשר לסטודנטים לכתוב זאת בנייר שיוגש למרצה וגם יועתק למחברת. כך ניתנת הזדמנות למרצה לקבל תמונת מצב על הידע בכיתה וכן נוצרת הזדמנות להחזיר את התלמידים בסוף הנושא אל הרשימות המוקדמות כדי להשוות ולראות את ההתקדמות והשינוי בלמידה.

7. השלמת התמונה: הציעו לסטודנטים בתחילת השיעור שלד של ההרצאה (שלבים מרכזיים ומושגי יסוד) שלתוכו הם יוסיפו את התכנים מתוך ההרצאה. אפשר להשתמש ב-Lecture Notes ובהם להחסיר חלקים שמחייבים השלמה תוך כדי השיעור.

8. מפות מושגים נושאיות: כדי לעודד את הסטודנטים לבסס קשרים בין רעיונות, כדאי לתת משימה של בניית מפת מושגים או מארגן גרפי אחר. ניתן לחלק את הסטודנטים לקבוצות ולתת לכל קבוצה נושא אחר או שאלה מנחה אחרת כך שמתקבלות מפות מושגים שונות לאותו נושא (במטרה לחזק את כמות הקישורים שנוצרים בין המושגים השונים).

9. בניית קישורים נושאיים מגוונים: הצפה של רעיונות ומושגים שנלמדו וכתיבתם על הלוח. לבקש מהסטודנטים לסמן קשרים בין המושגים ולהסביר אותם.  

 כדי ללמוד נושא לטווח ארוך הלומד נדרש לבנות את הקשרים בין המושגים בעבודה מתמשכת של חשיבה, עיבוד ותרגול. אנו יכולים לעצב את ההוראה ואת מבנה השיעור כך שיווצרו ללומד הזדמנויות למיסוד הידע מתוך מעורבות בדרכים מגוונות עם החומר הנלמד. הניסיון להוסיף חלקים של למידה פעילה מסוג זה עלולים להיתקל בהתנגדות מסוימת גם משום שהיא חושפת ללומד את הקשיים שלו בהתמודדות עם החומר וגם בשל נטייה להעריך באופן שגוי מה עוזר לנו ללמוד (Brown, Roediger & McDaniel 2014; Weinstein, Madan & Sumeracki, 2019).
נדרשים הסברים והתמדה כדי להפוך את הלימוד בשיעור לאפקטיבי יותר עבור הסטודנטים.

 מקורות

Brown, P. C., Roediger III, H. L. & McDaniel, M. A. (2014). Make It Stick The Science of Successful Learning. Cambridge, MA Harvard Univ Pr.

Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 514-527.

Hergenhahn, B. R., & Olson, M. (2010). H. 2008. Theories Of Learning.

Lang, J. M. (2021). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. John Wiley & Sons.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2018). How people learn II: Learners, contexts, and cultures. National Academies Press.

Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35(6), 481-498.

Sprenger, M. (2018). How to teach so students remember. ASCD.

Weinstein, Y., Madan, C. R., & Sumeracki, M. A. (2018). Teaching the science of  learning. Cognitive research: principles and implications, 3(1), 1-17.

 
 ​*נסייג ונאמר שקיימות גישות תיאורטיות ומחקריות אחרות לתיאור תהליכי הלמידה וביניהן הגישה הקונסטרוקטיביסטית והגישה החברתית-תרבותית. אלה מציעות תהליכים אחרים לתיאור האופן שבו מתקיימת למידה בהקשרים חברתיים. לתיאור מקיף יותר של תהליכי למידה ותיאוריות בתחום ראו: NRC, 2018; Hergenhahn & Olson, 2008