מטעויות – לומדים? אופני התייחסות לטעויות סטודנטים והשלכותיהם
טעויות של סטודנטים רווחות בכל הקשר ובכל תחום דעת. לא פעם, שאלות שאנחנו מציגים בשיעור נענות בתשובות שגויות. רבים נוהגים לסמן את התשובה כשגויה וממשיכים הלאה בניסיון לאתר תשובה נכונה. הרבה פחות שכיח מצדנו להתעכב על התשובות הלא נכונות, ויש לכך טעמים מובנים: ייתכן ואנו מעדיפים להיזהר ולא להביך את הסטודנט שטעה או שאנו חוששים שנבלבל סטודנטים אחרים עם התעכבות על הטעות, שמא הם יחשבו אותה לתשובה מקובלת. אנו רוצים להבטיח רכישה של ידע מוסמך ומהימן ויישום הולם של רעיונות ומושגים. אולם, המחקר על אופני ההתייחסות לטעויות סטודנטים מציע לנו סיבות טובות להיעזר יותר בטעויות כדי לקדם את הידע והמיומנויות של הסטודנטים. במילים אחרות, יתכן והסיסמא השחוקה כמעט "מטעויות – לומדים" היא יותר מסתם ניסיון ניחומים.
טעויות יכולות להיות פרודוקטיביות. כאשר סטודנטים מתנסים במענה על שאלות, גם אם תשובתם אינה נכונה, הטעות מניעה תהליך חקרני שבמהלכו מיושם ידע קודם או ידע אינטואיטיבי (Sinha & Kapur, 2021). כיצד זה מועיל? עצם ההתנסות מטרימה חשיבה על הנושא ומכינה את הסטודנטים להמשך הלמידה. זאת בתנאי שהטעות מהווה התחלה של תהליך הלמידה ואחריה ניתן משוב שיש בו התייחסות לטעות ותיקונה. אם כן, מהו טיב המשוב שעשוי לקדם למידה מטעויות?
מחקרו של זיגלר (Siegler, 1995) הראה שכאשר ילדים צעירים מקבלים משוב – אשר מתייחס לטעות ומתקן אותה במפורש – ומתבקשים להסביר את התשובה הנכונה שהמורה השמיע, אז התועלת ללמידה היא כפולה: הלומדים מתנסים בתהליך חקרני משום שבשלב הראשון הם מעלים פתרון לבעיה באופן עצמאי וללא הדרכה ונוסף על כך הם עוברים מטעות להתמקדות בתשובה הנכונה וכך יש סיכוי רב יותר שיזכרו אותה.
בדומה, סקירת ספרות עדכנית על למידה מטעויות (Metcalfe, 2017) מלמדת שכדי שהמשוב יהיה יעיל עליו להיות ברור, מדויק וחשוב מכול – שהסטודנט הזוכה למשוב יהיה קשוב אליו. עוד מתברר מהסקירה, שכאשר המשוב הוא מפורט ומקיף יתרונותיו רבים יותר. למשל, פרט לתיקון הטעות, כדאי שהמרצה ינסה להבין את מקור הטעות של הסטודנט ולמצוא את הפער בינה ובין התשובה הנכונה. פעמים רבות, סטודנטים מציעים תשובה שעשויה להיראות בעיננו כלא-רלוונטית, אך אם נתעכב מעט בניסיון להבינה נגלה לעתים יסוד של הבנה ש"השתבש". אמנם, הסקירה כללה בעיקר ניסויים שכללו מטלות היזכרות ובוצעו בתנאי מעבדה, אולם יש ממצאים המדגימים שגם בתנאי לימוד בכיתה יש לכך פוטנציאל. לדוגמה, במחקר שנערך באוניברסיטת סן דייגו, קובלסקי וטיילור השוו בין סוגים שונים של תיקון טעויות במסגרת קורס מבוא לפסיכולוגיה (Kowalski & Taylor, 2009). המחקר שלהן העלה כי התמודדות מפורשת עם תפיסות מוטעות של סטודנטים במהלך ההרצאה ובאמצעות חומרי קריאה תרמה ללמידה באופן מובהק יותר מאשר קורסים שבהם נמנעו מהצפה של התפיסות המוטעות.
אם כן מתברר כי תיקון הטעויות מייצר הזדמנות לקידום הידע אולם נותרנו עם החשש מפני השלכות שליליות (אפשריות) בהתמקדות בטעות או במבוכה שעשויה להיגרם לסטודנט שטעה. מבוכה זו עלולה לגרור הימנעות מצד הסטודנטים להביע את עצמם בכיתה. כבר בילדות המוקדמת אנו מבחינים בכך שטעויות פוגעות בהערכה ואף מייצרות הירארכיה בכיתה. לאור זאת, יתכן ורבים מהסטודנטים חוששים מביצוע טעות פומבית. כדי לאפשר את הטעויות ולתקן אותן באופן מועיל, עלינו ליצור אמון בינינו ובין הסטודנטים ולהקפיד על סביבה לימודית שאינה מבוססת על תחרות. פירושו של דבר הוא שאנו צריכים לבסס עם תלמידינו תקשורת פתוחה שבה טעויות לא מובילות לסנקציות, אלא מתקבלות בברכה, זוכות לעידוד ונתפסות כחלק מהותי מתהליך הלמידה (Florescu & Pop-Păcurar, 2016). למשל, אפשר להביע הערכה מפורשת לתרומה של הסטודנטים, על אף הטעות, ולהודות על ההזדמנות שנוצרה כך לחדד את ההבנה של הנושא או לברך על הטעות שהזכירה למרצה לדייק נקודה מורכבת בשיעור.
דרך נוספת לצמצם את תחושת התחרות בכיתה, היא באמצעות מתן זמן חשיבה על השאלות שאנו מציגים. ההמתנה לתשובה אמנם מלווה בשקט (שבתורו עלול לעורר מבוכה), אך כשאנו נותנים לסטודנטים הזדמנות לחשוב אנו מעלים את הסיכוי לקבלת מענה מדויק יותר לשאלותינו ומאפשרים ללומדים נוספים להשיב. זמן אפקטיבי המאפשר לסטודנט לחשוב על תשובה, לנסח אותה (ולאזור אומץ להרים את ידו כדי להשיב על שאלת המרצה) הוא לכל הפחות חמש שניות לשאלה הדורשת שליפת מידע מהזיכרון או מיון (למשל: מי יכול להזכיר לכיתה מה למדנו בשיעור שעבר?) וזמן רב יותר נדרש לשאלות הדורשות הבנה, ניתוח או ביקורת (למשל: מה ההבדל בין הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה וגישת המוכוונות העצמית?) (McKeachie, 2011; Thomas & Kim, 2019).
לבסוף, חשוב להדגיש: מובן שיש מתח בין הצורך להתקדם עם חומר הלימוד לעומת השאיפה לקדם הבנה מעמיקה דרך שילוב הטעויות בתהליך הלמידה. השאלה המתבקשת היא מהו האיזון הנכון שיבטיח את שני הצרכים הללו? התשובה מורכבת, משום שהיא תלויה במכלול של גורמים: משך הקורס, רמת ההשכלה של הסטודנטים, מורכבות חומר הלימוד וכדומה. ובכל זאת, אנו יכולים להציע שתי הצעות בעניין זה.
ראשית, ניתן לקבוע שכל שיעור יפתח בחמש דקות של ניסיון הסטודנטים להשיב על שאלה ששואל המרצה, כאשר כל מענה זוכה למשוב. אפשר להסתפק בשאלות שמשחזרות את החומר שנלמד כדי לחזק את הזיכרון של הלומדים ולמקד את תשומת הלב בנושא. אולם כדאי לשלב גם שאלות מעוררות חשיבה ומורכבות דין כדי לזמן טעויות. פתיחת השיעור במשוב לטעויות יכולה לצמצם את פערי ההבנה של הסטודנטים כבר בדקות הראשונות של השיעור ולקדם הבנה מעמיקה יותר במהלכו. שנית, ניתן להיעזר בסקרים אנונימיים, המכילים את האפשרות למענה פתוח על שאלות המרצה במהלך השיעור. היתרון של גישה כזו הוא בניצול יעיל של הזמן המוקצה להתנסות במענה על שאלות המרצה וכן בהגנה על הסטודנטים החוששים להביע את עצמם בפומבי. כמובן שיש להבטיח שהמרצה ממשב את הטעויות באופן מכבד גם כאשר הן אנונימיות.
לסיכום, הנה כמה עיקרים חשובים ביחס לאופני התייחסות לטעויות סטודנטים והשלכותיהם:
1. טעויות יכולות להיות פרודוקטיביות לתהליך הלמידה כאשר ניתן לסטודנט הטועה משוב מדויק ומקיף, הכולל את תיקון הטעות, לאחר שהוא מתנסה באופן עצמאי במענה על שאלה או פתרון לבעיה מסוימת.
2. כדאי שהמשוב יכלול התייחסות לטעות וניסיון לאתר את דרכי החשיבה שהובילו אליה. בנוסף, כדאי לשקול את האפשרות לבקש מהסטודנט להסביר את התשובה הנכונה כדי להניע תהליך חקרני הממוקד בתשובה הנכונה.
3. טעויות של סטודנטים מסמנות לנו יעדי למידה שאולי לא חשבנו עליהם מראש. אנו מבינים טוב יותר על מה צריך להתעכב כאשר סטודנט חושף בפנינו תפיסה מוטעית הנוגדת את התפיסה המדעית. המחקר מציע לזהות את התפיסות המוטעות ולהתמודד עמן במישרין – הן במסגרת השיעורים, הן במסגרת חומרי קריאה המלווים את הקורס.
4. חשוב לבנות בכיתה סביבה לימודית מכילה ואינה שיפוטית, סביבה שמעודדת התנסות, והשתתפות פעילה. כדאי ליצור תנאים שיאפשרו למספר רב של סטודנטים לחשוב על השאלות ולהשתתף בשיעור.
נשמח לחוות דעתכם.ן: הטקסט תרם לך? תרצה.י לשתף
מנסיונך? כתב.י לנו!
רשימת מקורות
Florescu, M. H., & Pop-Pacurar, I. (2016). Is the Fear of" Being Wrong" a Barrier for Effective Communication between Students and Professors? A Survey Study at Babes-Bolyai University Romania. Acta Didactica Napocensia, 9(2), 47-66.
Kowalski, P., & Taylor, A. K. (2009). The effect of refuting misconceptions in the introductory psychology class. Teaching of Psychology, 36(3), 153-159.
McKeachie, W., & Svinicki, M. (2013). McKeachie's teaching tips. Cengage Learning.
Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual review of psychology, 68, 465-489.
Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive psychology, 28(3), 225-273.
Sinha, T., & Kapur, M. (2021). When Problem Solving Followed by Instruction Works: Evidence for Productive Failure. Review of Educational Research, 91(5), 761-798.
Thomas, D. M., & Kim, J. K. (2019). Impact of literature circles in the developmental college classroom. Journal of College Reading and Learning, 49(2), 89-114.
